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赋能深度学习

文 / 屠桂芳 责编 / 屠桂芳 2020-02-29 点击 478

赋能深度学习

    深度学习是当前课堂教学改革的一个出口。

    深度学习是为了提升学生更好地解决复杂问题的能力。那么,教师如何认识深度学习的底层逻辑,如何掌握基于深度学习的教学设计,如何更好地支持学生建立起深度学习的能力?本期特别推出——

走向整合的深度学习
李松林

    如今,人们越来越认识到,学生核心素养的发展需要更有深度的学习,深度学习是学生核心素养发展的基本路径。那么,如何引导学生真正开展深度学习?如何让学生的深度学习在课堂上真实发生?

    整合是深度学习的发生机制。回到课堂教学实践中,虽然有许多因素制约着学生深度学习的发生,但从根本上讲,两相分离的课堂学习模式是导致学生深度学习难以发生的一个根源,集中表现在四个方面:一是在知识与事物的分离中,学生直接与知识的外壳和形式发生关系,获得了大量缺乏实际内容的空洞知识和惰性观念。二是在知识与知识的分离中,学生专注于零散的知识点学习,难以链接知识与知识之间的内在联系,获得了大量缺乏整合而更具迁移力的碎片化知识。三是在知识与行动的分离中,由于学生的知识学习与知识运用被强制性地拆分成两个过程,学生的深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解和实践创新都会遇到困难。四是在知识与自我的分离中,知识与自我难以发生关联而进入学生的内心世界,学生展开的只是由内而外的知识建构过程,其结果是仅仅在工具和功利的意义上去获得和运用知识。应该说,整合是深度学习发生的重要机制。

    教师要让学生的深度学习在课堂上真正发生,需要确立一种整合取向的教学观,改变两相分离的教学模式。回到学科教学实践中,教师需要在确定学科核心素养目标的基础上,展开整合性的学习设计。

    第一是实践参与,这是整合性学习的最佳模式。什么样的学习模式才能将知识与事物、知识与知识、知识与行动、知识与自我有机整合起来?答案是在实践中学。与其他所有学习模式相比,实践参与无疑是最具整合性的学习模式。在实践参与中,学生不仅展开着独立尝试、协作探究和实践反思等多种学习方式,还有机会去沟通知识与事物、知识与知识、知识与行动以及知识与自我的内在联系。学生不仅同时经历着“切身体验—高阶思维”和“深度理解—实践创生”,还发展出关键能力、必备品格和价值观念。但是,我们强调实践参与并不一定要让学生下田、下地、下工厂,其实质是引导学生参与问题的分析、探究与解决。在具体课堂教学设计中,为了引导学生在问题解决中学习,教师先要将以知识为主线的课堂转变成以问题为主线的课堂。显然,针对现行课堂学习中实践性不足的问题,如何将等待学生建构的课程知识,改造设计为一个更具实践性的问题,是问题解决学习设计的前提,目前中小学大量关注的项目式学习正是在这个方面所作出的努力。

    第二是大概念,这是学习内容的整合器。在实践参与和问题解决的学习模式下,整合性学习设计的一个重要任务是学习内容的整合性设计。无论是教师引导学生更具整合性地建构知识,还是引导学生建构更有整合性的知识,都需要对学生的学习内容进行整合性设计。长期以来,中小学教师大多拥有一种强烈的“知识点”情结,直接导致学生的知识学习存在三个明显不足:一是“散”,学生获得了太多孤立、零散的概念或观念。二是“低”,学生获得了太多下位的概念或观念。三是“浅”,学生获得了太多表层的概念或观念。因此,教师需要确立一个新的学习设计理念,即“大概念,大融合”。由于大概念是学科中或学科间处于更高层次的概念、居于中心地位的概念和具有广泛迁移作用的概念,如“文学作品具有多意性”“形散而神不散”“物质可分”“公平与公正”“极限思想”等,因而为学习内容的整合性设计提供了一个全新的思路,即以大概念及其概念群来整合学生的学习内容。

    第三是核心问题,这是学习过程的整合器。为了引导学生整体认识事物、思考问题、建构知识,教师不仅需要整合学生的学习内容,还需要整合学生的学习过程。在本来就具有整合性的问题解决学习模式中,如果说大概念是学习内容的整合器,那么核心问题就是学习过程的整合器。正是围绕核心问题,学生的所有学习过程才成为一个有聚集效应的有机体;正是借助从核心问题分化而成的子问题群,学生的所有学习过程才成为一个持续建构的连续体。

    高质量的核心问题设计有两种操作模式:一是课题式问题,即重在引导学生去研究和发现问题,如《秋天的怀念》一课中“作者心中念念不忘的秋天究竟是什么样的秋天”、《角平分线的逆定理》一课中“角的平分线和角的另外两边之间究竟有什么样的数量关系”。二是项目式问题,即重在引导学生去探究和创作的问题,如《昆虫记》一课中“如何站在法布尔的角度,设计出一个昆虫博物馆方案”、《一滴水》一课中“如何运用实验数据,创编一个更具震撼力的节约用水广告”。

    这两种操作模式可以广泛运用于课程、单元、跨单元和跨学科的教学设计之中。

    (作者系四川师范大学教授)

深度学习的底层逻辑
莫国夫

    我们从来不缺少对课堂的探索。近年来,各种模式,各种概念,各种“有效学习”“高效学习”的经验层出不穷,但这似乎并不能消解我们的焦虑和迷茫。

    深度学习不是一种课堂模式,它只相对于课堂浅表性学习、虚假性学习、表演性学习而言。在我看来,课堂深度学习应当包容人类迄今对课堂探索的所有优秀经验。

    我一直认为,课堂以学习为核心,改进课堂的基本逻辑就是学生如何学会更好。

    课堂学习的核心主要由两部分组成,一是课程内容,二是人的思想与行为。当我们讨论如何改进课堂时,习惯把与课程内容关联最紧密的要素放在最突出的位置,比如“提问、评价、作业、环节优化”等,但往往忽视学生在其中的感受和表现。

    而课堂深度学习的推动,必须让教师“看见”课堂上的每一个学生,“要把每一个学生装进自己的身体意象”。一名出色的学科教师,不仅有丰富的学科教学知识,还有良好的教育学素养。这样的教育学素养首先体现在对课堂上学生的发现,对人的完整成长的理解。

    学生是课堂的第一要素,对学习者人性的洞见,是深度学习实现的底层逻辑。

    学生需要找到在课堂上的存在意义。人与人之间,人与事物之间,是通过制造意义而发生联系的。课堂上,教师首先要保障每一个学生公平而有质量的学习权。

    学习是极具个人意义的活动。如果学生在课堂上长期没有实现自我价值的机会,自然感受不到为何学习的真实意义。那么,学生在课堂上的存在感和尊严感就会逐渐流逝,直至成为学困生。

    而学习内容、学习工具、学习方式乃至学习伙伴,都能为实现有意义感的学习提供“脚手架”。当我们讨论这些学习要素时,既要看到课程的学科本质,更要看到学生的真实需求。

    课堂学习还是极为社会性的活动。如果理解不到课堂社会性的复杂,理解不到课堂上“鄙视链”的存在,就无法破解课堂上“弱肉强食”的丛林法则。与一门学科知识的学习相比,这是更为重要的课堂生态的改良。

    课堂上,我们要千方百计建设学生之间、师生之间的倾听关系。从倾听出发,让每一位学习者都有尊严,让每一位学习者从孤立学习走向互惠学习,从互惠学习走向挑战性学习。这样建立在人与人之间的深度协同关系,会让学习者从被动转向能动,会让学习深度发生,这样的意义感会为学科知识赋能。

    让学科知识具有个人意义。课堂不是知识的罐装过程,课堂教学更不该沦为“考什么教什么”的模式。教师要警惕那些学得很认真,看似掌握了知识,但是知识的脱落随时都在发生的伪学优生。

    课堂应该是学科知识与学生生命处境、已有经验的不断联系和反复作用的过程。在考查一些杰出教师的语文课堂教学时,我们经常可以发现让知识穿越生命的精妙串联。

    对于学习者个体来说,课堂深度学习语境中的学科知识将不会只是简单传递和识记,而是一种进化与创生。这样的学科知识将是个人化的、鲜活的、高黏性的,这是课堂深度学习对学生学习意义感的重要促进。

    让课堂学习具有未来意义。面对人工智能时代,我们当下课堂教学价值的独特性需要重新发现。在我看来,建立在人与人之间深度联系基础之上的课堂深度学习,其不可替代的价值可能在于对学生敏锐丰富的感受力、复杂的理性思辨力、对自然和他人的责任感以及好奇心的培育。

    历史学家尤瓦尔·赫拉利在《今日简史》中提到:教师应该转到教学生的“4C”上,即批判性思维、沟通、协作以及创造力。课堂深度学习需要帮助学生当面对不确定未来时重塑自己的这类能力。

    面向未来的课堂,教师需要超越简单教知识、教作业和完成考试,需要把每一个学生的思维力、创造力和人格的培育放在课堂中央。

    课堂深度学习的发生,关键是教师。课堂深度学习更像是教师寻求完整教育的心灵游历。对于一位优秀教师而言,自我、学科和学生是深深联系在一起的,其中的牢固力源于教师对课堂上每一个学生的悦纳、观察与研究。

    如果说课堂的完整意义是什么?那就是育人,育完整的人,它不仅是一门学科的代名词,也是课堂深度学习的深远意义。

    (作者单位系浙江省绍兴市教育教学研究院)

让深度学习真实发生
谷香玲

    深度学习是一种高度沉浸、持续深化、不断扩展延伸的学习方式;是在教师的引领下,学生围绕具有挑战性的问题,全身心参与、体验成功、获得发展的学习过程。它不是教师强迫学生进入的,而是学生主动走进问题进行深度思考。教师要追求的是能促进学生深度思考的课堂。那么,如何建构这样的课堂呢?

    安全安心的学习环境是深度学习的前提

    要让学习真实发生,就要让课堂处于一种安全、润泽的氛围中。

    以《佐贺的超级阿嬷》课例研究为例,为了让学生有一个安全、安心的学习氛围,上海师范大学陈静静博士选择将教室重新布置,并调整座位。看似无关学习的改变,却是为学生后来能更好地进入深度学习所做的铺垫。为学生准备的下午茶与舒缓的音乐,也将他们带入一个和谐的学习氛围中。学生放松精神,不再紧张焦虑,慢慢翻开书,静静地开始阅读,一种真实自然的学习画面呈现在眼前。

    人在放松的状态下,能跟随内心的指引更轻松、愉悦地做事。教师营造安心、舒适的学习环境,不仅有利于教学活动的开始,也能潜移默化地影响学生的情感、思维、行为、习惯以及气质的形成。

    高品质的学习设计是深度学习的必要条件

    所谓学习设计,是为了有效开展学习活动,从学习者的角度设计学习计划、活动和系统。学习设计为学生的学习提供一个活动脚本,必须遵循学习者的学习起点、认知特点,揣摩和研究学生学习知识的基本历程:学习的起点是什么,需要经历怎样的学习过程,会遇到怎样的困难,可能会提出怎样的问题,会采用什么样的学习方法和策略,最可能在哪些方面得到发展等,并通过有效的设计将学习活动引向深入。

    以往的课堂上,学习被降级为记忆和背诵,用记忆替代思考,用背诵替代对现象背后本质的理解。我也发现,这样的教学虽然有技术、有做法、有手段,但不能触及学生的心灵,不能引起学生的观察、理解和思考。同时,“心不在焉”成为许多学生学习的行为表现。没有“心动”,没有用“心”,何谈主动?何谈深度?

    苏霍姆林斯基曾说:“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩,就能成为学生深感兴趣和富有吸引力的事情。”所以,要想让学生在学习上“心动”,教师在教学设计上就要“用心”。

    在小学自然课《淀粉》课例片段“淀粉遇碘酒变为蓝紫色”中,教师在教学过程中不断改进和完善教学设计。学生在教师的组织下进行观察,在亲手操作、亲自分类、亲自鉴别的过程中发现淀粉特有的性质。

    人的一切活动都是由需要、动机、兴趣所支配。为了进行有效教学,教师要设置符合学生心理特点的学习设计。教师设疑时,要做到由浅入深,由易到难,循序渐进,逐步启发学生的思维,让他们产生兴趣。

    挑战性问题是深度学习的支点

    教师在课堂上设计挑战性问题,能让学生进行更深层思考,一个富有挑战性的问题总能把学生的思维激活。

    《佐贺的超级阿嬷》课例中,陈静静博士提出的挑战性问题是给文章加一个标题。带着这样的任务,她给予学生充足的时间进行阅读与思考。在这里,学生没有被告知什么是正确的,什么是错误的,通过合作与讨论,一步步将自己的答案进行修正与完善。

    在挑战性任务的驱动下,学生们边讨论、边思考,并不断修改自己拟订的题目,外婆的人物性格与特点不断呈现在他们面前。这节课上完之后,学校黄老师特意做了一个调查,陈静静博士留在七(2)班的那本书许多同学都认真读了。同时,课后问卷调查结果显示,学生们都谈到上了陈静静博士的课激发了他们的阅读兴趣。

    人的学习若不能触及心灵,最多只是一个抽象个体的心理活动,而不是一个活生生的有思想、有灵魂的人的活动。只有当心灵伴随着情感、知觉,以及其他客观的心理活动进入学习中,学生才能真正作为主体积极学习。所以,我理解的走向深度学习的深层,是“深”在人的心灵里。

    改变从倾听学生开始

    我一直尝试在自己的课堂做一些改变。我先从听学生的意见开始,在班级也做了一个小调查,问了他们几个问题:

    师:你们不喜欢什么样的课堂?

    生:“不喜欢老师生气的时候上课”“不喜欢老师特别严厉与不开心的时候”“不喜欢老师暴躁和凶的时候”……

    师:我很暴躁吗?那我在你们的眼里是个坏老师吗?

    生:“也不是,老师平时还是很和蔼的”“老师还是很爱我们的”。

    师:那我什么时候会生气呢?

    生:“有同学说话的时候”“有同学走神的时候”。

    师:那你们在什么情况下会说话、走神、开小差呢?

    生:“老师讲课没意思的时候”“听不懂的时候”“讲太快的时候”“重复训练的时候”……

    师:那你们喜欢什么样的课堂?

    生:“课上设计有意思的活动”“可以边玩边学的”“可以让我们参与对话表演的”……

    师:“老师想改变这种状况,我们一起努力可以吗?”

    生:“可以!”

    原来我生气的样子让他们感到害怕、恐惧。比如,在班内出现“不守规矩”的学生时,我就会生气。可这些“不守规矩”的学生是因为课堂没意思、听不懂,才会出现说话、走神的状态,而我还自认为是他们的错,殊不知始作俑者就是自己。

    要想打破这种“死循环”,就要改变我的课堂教学方式,转变观念,真正站在学生的立场思考,比如什么是他们对学习的疑惑,什么是他们感兴趣的问题,什么是他们理解困难的地方。同时,我要俯下身子,认真倾听来自学生的心声。

    学习是一个漫长而持久的事情,贵在坚持。而改变课堂,放下教师固有的观念是目前的最大挑战。


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